简述杜威关于教育目的的主要观点。

(1)杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的；他所说的“教育的过程，在它自身之外没有目的”，实质上是对脱离儿童而由成人决定的、外在的、终极性的教育目的的纠正。 (2)杜威认为儿童的生长就是教育的目的，外在的教育目的是对儿童发展的压制，应尊重儿童的需要和兴趣。 (3)杜威认为教育具有社会性目的，那就是引导新生一代适应民主社会的生活方式和掌握科学的思想方泫。

学校与社会。关于学校与社会 关系问题，杜威的观点有两方面:一是从学校组 织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。二是学校教育的社会功能。杜威 认为，学校教育的社会功能是改良调节功能。他 指出:首先，学校教育是社会进步及社会改革的 基本方法;其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活的延续工具;再次，学 校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系， 使个人成为“社会的一员"；最后，学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作共事的 能力。陶行知关于杜威关于学校与社会的关系 的论述，"翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义:其一是指专门学校;其二 是指人民大众的生活场所。陶行知关于“社会即 学校”的定义是从当时中国国情出发，寻找普及 大众教育、提高国民素质的切实可行的道路。 (2)教育与生活。杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活"的概念。他从三个方面对教育与生活的关系进行了阐述:一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展、不断生长就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历 史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。 这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会 而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知 在教育与生活的问题上发展了杜威的教育思想， 又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生 活和教育有机地统一起来。概括起来有三层 意思： ①生活含有对人的教育作用。他认为生活 教育是生活所原有的、生活所必需的教育，生活 无时不含有教育的意义; ②教育又促进生活之变 化。他强调，只有“为生活向前、向上的需要而教 育”才算得上是促进生活之变化的教育。 ③教育 随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随 之发展，不是静止的、一成不变的。 (3)教育与学生。杜威认为，学校教育必须简化和整理所有影响儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化,创造一个比儿童自然成长更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调: ①教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织措施，都围绕他们运行。 ②教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境、解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展,但这发展必须处理好三层关系： ①群体发展和个体发展的关系; ②全面发展和个体发展的关系; ③近期发展 和终生发展。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想： ①从儿童为中心到 “六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空 间，使学生成为学习的主人; ②从思维到创造。 陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，"敢探未发明的新理"，“敢人未开化的边疆”，使人人都能创造。 (4) 教育与知识。杜威认为知识就是经验， 而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。 我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现: ①倡导“从做 中学"; ②确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的 "从做中学"的思想,而是创造性地提出了“教学 做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验,而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有 特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。 (5) 教师与学生。对教师与学生这一问题，杜威的观点有三点:①必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。 ②教师不应该对儿童采取放任的态度，不应“放弃他们的指 导责任”。 ③教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。 陶行知对这一问 题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师必须做到: ①树立"人民第一，一切为人民” “天下为公、文化为公”“虚心学习、集思广益"“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师。 ②学会“宽容"，“与学生共学、共事、共修养"，与学生共甘苦，做民众之公仆。 ③教师与学 生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。

他对教育的本质看法是:教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造。提出了"从做中学”的教方法和"儿童中心论”的教育原则。他认为应重视儿童的本能,中最重要的是制作的本能。他还认为儿童具有自我生长的能力;儿童与成人在心理上存在着很大的差别。

杜威在自己的教育理论中，从各种不同的角度、多方面地论述了教育本质问题。最终提出三个重要的论点来对教育本质进行概括，这就是“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。 (1)“教育即生长”，即教育的本质就是促进儿童的本能生长。他指出，儿童本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。
(2)杜威认为：“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容。
(3)“教育即经验的不断改造”，杜威认为既然经验是世界的基础，因此教育也就是通过儿童的主动活动去体验一切和获取各种直接经验的过程。在教育过程中，主要不是教给儿童既有的科学知识，而是让儿童在活动中自己去获得经验。这包含两方面的意义：一是通过教育去增加儿童的经验，二是通过教育去提高儿童指导后来经验进程的能力。

杜威曾经指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是自己的目的”。

（1)教育即生活。杜威认为“教育即 生活”有两方面的含义:首先，学校生活应与儿童 自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使 校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童 在现实的学校生活中得到乐趣。其次，学校生活 应与学校以外的社会生活相契合,适应现代社会 变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校 园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。 (2) 教育即生长。杜威要求摒除压抑、阻碍 儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童 的心理发展水平和兴趣、需要的要求。 (3) 教育即经验的改造。杜威认为:首先，经验 不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象， 而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境 的塑造，同时也对环境加以若干改变。其次，经验 不仅仅是感觉作用和感性认识，而是一种行为、行 动。第三，强调经验过程中人的主动性。

在教育目的方面，杜威反对外在固定 的、终极的教育目的，希求的是过程内的目的，即 把生长作为教育的目的，体现了杜威尊重儿童的 观念。同时杜威也强调教育的社会性目的，即教 育是民主的工具，教育是为了民主的，教育也应 是民主的。因此，杜威认为，教育是社会进步及 社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的 最基本和最有效的工具。

在杜威儿童中心主义和教育本质观的影响下，形成了其活动课程论： (1)杜威反对以既有的知识编写系统教材，更反对用这种教材进行教育。他要求把课程与教材恢复到它被抽象出来的原来的经验，即把课程和教材建立在儿童现在的生活经验基础上。儿童本身的活动就是课程，也是教材。这样获得的知识完全是通过儿童的自身体验得来的，是儿童的直接经验，只有这样的知识才是最准确，最有价值的，也是记忆最为深刻的。
(2)在活动课程论的基础上，杜威提出了“从做中学”的教学基本原则。他认为儿童是在自己的活动中去求取经验，获得知识的。获取直接经验就是获得知识，学的过程其实就是做的过程。