试比较赫尔巴特和杜威的教育思想。

杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

(1)不同点： ①教育目的不同。赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德，这个目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。杜威提出教育无目的论，他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的…‘教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。这就是杜威最著名的教育目的论。 ②教师与学生的地位不同。赫尔巴特强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论，认为整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性。 ③课程方面不同。赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“从做中学”和“从经验中学”的课程理论。杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。 ④教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇“从做中学”或“从经验中学”的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿童的兴趣和需要，使儿童积极、主动地学习。 ⑤教学重点不同。赫尔巴特强调学生对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。 ⑥教学过程不同。在教学过程中，杜威依据学生“从做中学”的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难，从疑难中提出问题，作出解决问题的各种假设，推断哪一种假设能解决问题，经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论五步，也有人称此为五步教学法。而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起到积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程理论后来被他的学生所发展。赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。 (2)相同点： 赫尔巴特与杜威生活在不同的时代，因此教育思想必然有很多不同之处。但是教育本身具有历史的继承性，因此他们的教育思想也有相同之处。 ①强调教育培养的人为社会发展服务； ②都重视学生的道德教育； ③强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出三阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法。

(1)不同点： ①教育目的不同。赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德，这个目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。杜威提出教育无目的论，他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的…‘教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。这就是杜威最著名的教育目的论。 ②教师与学生的地位不同。赫尔巴特强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论，认为整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性。 ③课程方面不同。赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“从做中学”和“从经验中学”的课程理论。杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。 ④教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇“从做中学”或“从经验中学”的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿童的兴趣和需要，使儿童积极、主动地学习。 ⑤教学重点不同。赫尔巴特强调学生对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。 ⑥教学过程不同。在教学过程中，杜威依据学生“从做中学”的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难，从疑难中提出问题，作出解决问题的各种假设，推断哪一种假设能解决问题，经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论五步，也有人称此为五步教学法。而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起到积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程理论后来被他的学生所发展。赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。 (2)相同点： 赫尔巴特与杜威生活在不同的时代，因此教育思想必然有很多不同之处。但是教育本身具有历史的继承性，因此他们的教育思想也有相同之处。 ①强调教育培养的人为社会发展服务； ②都重视学生的道德教育； ③强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出三阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法。

赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养问题。他认为人类道德的基础是五种永恒不变的观念，即内在自由、完善、善意、法权和正义；观念是最根本的要素，人的一切心理过程———情绪、意志、思维、想象等，都不过是观念的变形。人们用这些观念来调节个人意志和社会冲突，就能使自己成为服从既定法制的、有美德的人。根据这个理论，他主张教育的目的就是要培养拥护普鲁士君主制度的具有“完美德性的人”。如果说在赫尔巴特的管理和德育论中消极的东西比较多的话，那么他的教学理论在教育史上却是起了积极作用的。他首先阐明心理学对教育学的意义，要求以心理学作为教育、教学的理论基础之一。其次，赫尔巴特提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。他认为多方面兴趣是教学的主要依据。他把人的兴趣分为经验的、思辩的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种，认为课程的设置要适应这多方面的兴趣，所以他把所有的学科分为两大类，一类是“历史的”学科，包括历史、文学和语言文字等；二是“科学的”学科，即各种自然学科及数学等，提出了一个比较广泛的课程系统。在他之后，各国才形成了比较适合工业化需要的普通教育的课程体系。同时，他认为在教学中应追求实质的目的，即必须使学生学习有“实际用处”的知识，而获得这种知识的本身就包含着能力训练的作用，因而又 形成了“实质训练说”。再次，赫尔巴特提出了教学阶段的理论。他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。他认为教学过程可分为两个基本环节：“专心”和“审思”。所谓“专心”，就是深入钻研学习材料，力求清晰地认识个别的事物，学生专心致志地从事学习；所谓“审思”是指深入理解和思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之相互联合形成统一的东西。第四，赫尔巴特论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。他说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”据此，他强调教学的教育性，把向学生传授知识看作是对他们进行教育的根本途径。这一点，反映了教学过程的基本规律，赫尔巴特揭示了这一原理，使人们对教学过程的认识“深化”了。约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代。二、教育与生活杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断改造的过程。三、教育与学生杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织策施，都围绕他们运行。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。四、教师与学生对教师与学生这问题。杜威的观点有这三点：(1)必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。(2)教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。(3)教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。我们可以得出这三点结论：(1)杜威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用

在教育理论界，赫尔巴特与杜威被视为传统教育派与现代教育派的代表人物。对于课程也分别有自己的观点。(1)赫尔巴特的课程理论。（见2011年华东师范大学论述3）(2)杜威的课程理论。（见2013年东北师范大学外国教育史论述）(3)不同点：①课程目标不同：赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德，这个目的就是要促进学生内心的自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念的形成。杜威提出教育无目的论。他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。”“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。这就是杜威最著名的教育无目的论。②课程内容不同：赫尔巴特的教育思想中，兴趣占有重要的地位j他根据“多方面兴趣”的理论，建立了一个广泛学科的课程体系。赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的；同情的兴趣包括同情的、社会的和宗教的三种关趣。各种经验、兴趣对应应设的课程，如对应经验的兴趣，应该开设自然、物理、化学、地理等课程。杜威的课程内容以经验和环境为主，他倡导从直接经验中获取知识，任何书本都不能代替个人的直接经验。他还强调了环境的重要性，儿童在学校学习的知识与将来的社会密切相关。③课程实施不同：赫尔巴特认为在课程实施过程中，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，他把教学过程分为四个连续的阶段：明了、系统、联想、方法：杜威提倡在教育中用“从做中学”把“知”和“行”统一起来。“从做中学”的教育原则要求学生亲自接触具体事物，用感官去感受事物，再通过所获取的感性认识去思维，最后达到亲自动手解决问题的目的。（4）相同点：都强调课程的组织要符合儿童的兴趣和经验。

赫尔巴特是传统教育的代表人，提出传统的教育三中心理论；杜威是现代教育的代表人，提出了现代教育三中心理论。