论述教学设计工作的基木要素及组成部分。

教学设计的程序
教学设计的程序．一股包括以下几个方面：
(1)分析教学对象。分析数学对象——学生是教掌设计的基础。学习者是否具有对某项学习目标的学习应具备的知识、技能．以及对此重视和了解的程度是教学工作成败的决定性因素之一。因此教师研究每个学生的一般特点和起点能力．根据学生的现有水平即起点能力进行台乎实际的设计。
(2)确定教学目标。确是教学目标是开展教学设计逻辑起点。教师要确定具体的教学量标．即学生的学习目标。明确，具体的教学目标有助于教学方法和教学媒体的选用，也为教学评价提供了依据。
(3)确定教学策略。确定教学策略是根据己定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。它具有综合性、可操作性和灵活性等特征。
(4)设计教学评价。教师耍以教学目标为指导，以教学内容为依据，根据学生的实际情况设计相应的教学评价内容和方法。在具体的教学过程中．教学评价以形成性评价为主．在学期或学年末，以总结性评价为主。经过以上几个阶段，某一课题的教学设计工作就算基本结束。但是为了保证教学实践的质量，还必须对教学设计进行评价。

教学过稈的基木特点：
(1)间接经验与直接经验相结合：
(2)掌握知识与发展智力相统一：
(3)教学过稈中知、情、意的统一：
(4)教师主导作用与学生能力相结合。

教学设计是对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的 特点、教学目的、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教 学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方法、知识来源和板书设计，具有指导 性、操作性、统合性、操作性、预演性、凸显性、易控性和创造性等特点。

教学设计的基本要素主要包括教学对象、教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价等。C项语意不明，故答案为C。

综合有关研宄，可以将问题解决的过稈分为发现问题、提出假设和检验假设四个阶段。
(1)发现问题。从完整的问题解决过稈来看.发现问题是其首要环节。只冇在问题时，人们才冇可能产生解决问题的认知活动。能否 发现问题，这与个体活动的积极性、己冇的知识经验等冇关。
(2)理解问题。理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成冇关问题的初步印象，即形成问题的表 征。在表征问题上，人们经常借助于外在的具体的形式，如画图表、路线图等，使表征更明确、直观。
(3)提出假设。提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骡。常用的方式主要冇两种：算法式和 启发式。能否冇效地提出假设，受到个体思维的灵活性与己冇的知识经验的影响。
(4)检验假设。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法冇两种：一是直接检 验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。二是间接检验，即通过推沦来淘汰错误的假设，保留并

备课上课、作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩评价

加涅把学习过程分为八个阶段，教学设计与之对应。 (1)动机阶段。 有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机，这种动机是借助学生内心的期望产生的。在这一阶段的教学原则是:在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成， 教师为了帮助学生能做的只是告诉学生学习要达到的目标。 ⑵领会阶段。 有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中，这个过程就是选择性知觉。这一阶段，教学的目的是要让学生有效地进行选择性知觉，也就是注意到该注意的学习内容。教师可以采用各种手段，如改变讲话的声调、运用手势动作等。 (3)习得阶段。 当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把它们再进一步编码加工后转人到长时记忆中。所谓的编码过程，就是把知觉到的信息转化为一种最容易贮存的形式的过程。在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。 (4) 保持阶段。 学生习得的信息经过复述、强化后，以语编码的形式进人长时记忆的贮存阶段。对长时 记忆，人类至今了解不多，但有几点是清楚的: 第一，长时记忆里的信息，其强度并不随时间的进程而减弱，如老人的回忆。 第二，有些信息长期不用会消退。 第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，如新旧相似信息的混淆。 在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。 (5) 回忆阶段。 学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。 教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，但最重要的是指导学生使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上 最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。 (6) 概括阶段。 学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。 为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同的情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会;同时，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。 (7)作业阶段。 只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容，作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。当然，作业主要是给教师看，仅凭一次作业难对学生作出判断，需要几次作业才行。 (8)反馈阶段。 反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了冃足。 总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个阶段组成的。其中,在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息从一种形态转变为另一种形态,直到学习者用作业的方式作出反应为止。 教学过程必须根据学习的基本原理来进行。有 效的教学要求教师根据学习的内部条件，创设或 安排适当的外部条件，促进学生有效学习，以实现预期的教学目标。

(1)建构主义关于教学的基木思路：
①注重以学生为中心进行教学。
②注重在实际情境中进行教学。
③注重协作学习。
④注重提供充分的资源。
(2)建构主义提倡的主要教学设计：
①随机通达教学设计。
②支架式教学设计。
③抛锚式教学设计。
④自上而下的教学设计。