试述徭役论。
第1题:
试述剩余价值论要点。
第2题:
试述徭役论。
管仲治齐,提出了“无夺民时,则百姓富”的观点。初步揭示了轻徭主张的实质和意义。此后,孔子也主张治国要“使民以时”,孟子说“无违民时,则谷不可胜食也”。荀况强调“罕兴力役,无夺农时”,都是同样的思想。
对家庭劳动力统一安排调配以解决徭役和农业生产的思想,以《周礼》为代表。
它按各农户人口分为三等户:七口之家为一等户,六口之家为二等户,五口之家为三等户,规定:“凡起徒役,毋过家一人,以其余为羡,唯田与追胥竭作。”(《周礼》卷11)这种规定是依据对三等户能服徭役的人数的估计,《周礼》估计,一等户能够服徭役的人数,最高为3人,二等户2.5人,三等户为2人。这样,同时只征一人服役,各户还可有一半至三分之二的主要劳动力从事农业生产;即使是在农忙时期派徭役,也可不误农业生产,或不致太影响农业生产。此外,《周礼》还规定依据灾情不同程度地减免徭役,灾荒最严重时全免徭役。
轻徭主张的理论基础,较早的是墨家的息民论和儒家的仁政论。较具有特色的是由东汉中叶的王符提出来的“爱日”论。王符认为:国富与民富都取决于财富的生产量,而生产量又取决于生产劳动时间。因此,要富国、富民,就要尽量爱惜百姓的时间,使百姓能尽量把自己的时间用在生产上。他以“日”来计算劳动时间,提倡爱日。他说:“礼义生于富足,盗窃起于贫穷。富足生于宽暇,贫穷起于无日”(《潜夫论·爱日》)。所谓“无日”,即没有充足的生产劳动时间。
第3题:
试述基数效用论和序数效用论有何区别?
基数效用论和序数效用论是解释消费者行为的两种不同理论。二者在分析消费者行为时有着明显的区别。具体表现在:
①假设不同。基数效用论假设消费者商品所获得的效用是可以度量的,即效用的大小可以用基数大小来表示,并且每增加一个单位商品所带来的效用增加具有递减规律;序数效用论则认为,消费者商品所获得的效用水平只可以进行排序,只可以用序数来表示效用的高低,而效用的大小及特征表示在无差异曲线中。
②使用的分析工具不同。基数效用论使用MU以及预算约束条件来分析效用最大化条件。而序数效用论则以无差异曲线和预算约束线为工具来分析消费者均衡。所以,二者所表述的消费者均衡的实现条件是不一样的。其中前者表述为MUx/Px=λ,后者表述为MRSxy=Px/Py。以上分析方法上的区别,只是以不同的方式表达了消费者行为的一般规律。
除此以外,二者有又许多相同之处:
①它们都是从市场的需求着手,通过推导需求曲线来说明需求说明曲线是怎样表达消费者实现效用最大化规律的。
②它们都是在假定收入水平和价格水平一定的基础上来分析效用最大化过程。
③边际效用价值论是二者分析问题的基础,商品价格的高低是由边际效用大小决定的,而边际效用是递减的。所以,二者在反映需求特征上是完全一样。
第4题:
试述萨伊的价值论、分配论和销售论。
第5题:
所谓“复除”就是征收徭役税收。
第6题:
试述技术差距论的内容。
第7题:
试述庄子的道论。
第8题:
秦朝对逃避徭役要处给以一定的处罚。秦律规定,如果应服徭役并已得到通知而没有去报告,定罪为()。
第9题:
第10题:
第11题:
第12题:
第13题:
试述重本抑末论的反对论。
在重本抑末论取得正统观点的地位后,首先对它的“权威性”提出疑问的是东汉的思想家王符。
王符也使用本、末的范畴分析经济问题。他写了《务本论》,宣扬:“凡为治之大体,莫善于抑末而务本,莫不善于离本而饰末。”(《潜夫论·务本》。但他认为,在社会经济生活中除了农桑为本之外,在其他经济领域、政治、道德、文化中,皆有本末之分。如“工以致用为本,以巧饰为末;商以通货为本,以鬻奇为末”(《潜夫论·务本》)。在这里,“致用”是指为一般平民百姓的生产和生活所必要的产品。“通货”也是仅指上述民生用品的流通而言。因此,王符区分本、末,不是从自然经济还是商品经济着眼,而是从它们是为百姓日用,还是为贵族、达官、富豪的奢靡生活服务来立论。
宋代以后,东南沿海一带的商品经济有了较明显的发展,维护商品经济和工商业的主张,在经济思想领域中,也有了更明显的表现。南宋叶适是在重本抑末论成为正统观点后,首先对它进行公开挑战的第一人。他广泛征引了古代儒家经典中肯定分工和工商业的论点,指出:《尚书》讲到“贸迁有无化居”,西周对关市“几而不征”,《春秋》肯定“通商惠工”,这都说明“古圣王”主张“以国家之力扶植商贾,流通货币”,而不是把工商看作“末业”加以抑制。以此为依据,叶适作出结论说:“夫四民交致其用,而后治化兴,抑末厚本,非正论也。”(《习学纪言序目·史记》)明代中叶以后,在商品经济和工商业更为发展的基础上,对重本抑末论的批评、攻击也更多起来。到清初的黄宗羲,这种批评、攻击达到了新的、更高的水平。黄宗羲也使用“本”和“末”的范畴,也认为应该重本抑末。但他认为本、末应以是否有利于富民来划分,而不应以农和工商来区别。
他认为:当时不利于富民的行业有三类:
第一是“习俗”。指各种陋习,如送礼、宴会、祭祀方面的铺张浪费,以及“含敛”(死人口含珠宝下葬)、“刍灵”(纸人纸马)、“斋醮”(请僧道追荐亡灵)之费,等等。
第二是“蛊惑”。指因迷信、愚昧等引起的财物靡费,如庙宇、香烛、祭品、纸钱等。
第三是“奢侈”。指权贵、豪绅、巨商等荒淫侈靡生活所耗费的各种财物,如“倡优”、“酒肆”、“机坊”(指制造豪华衣料的作坊)等。人力、物力用在这些用途上,只会使用于民生日用产品生产的资源更不足,从而使广大百姓更加缺衣少食。因此,只有为“习俗”、“蛊惑”、“奢侈”服务的行业才真正是“末业”,不仅应该“抑”,而且应该“一概痛绝之”;否则,即使国家轻徭薄赋,为经济发展创造良好条件,“民仍不可使富也”。至于一般的工商业,则是富国、富民所不可少的,应该是国家保护、扶植的对象。(《明夷待访录·财计三》)
第14题:
试述历史学本体论、方法论和认识论的关系,并解释本体论决定方法论和认识论的原理。
历史学本体论、方法论和认识论共同构成了历史学的理论体系。这三个部分互相联系,构成一个整体,其中以社会历史观为核心的史学本体论在整个体系中处于主导地位,研究者持有什么样的本体论,就会相应持有什么样的方法论和认识论。历史学本体论直接主导着方法论。我们这里说的方法论,不是指史料考证或统计分析之类的纯粹技术性的方法,而是指研究者选择研究方法的基本原则,特别是选择导向性方法的原则。
历史学本体论直接主导着方法论。我们这里说的方法论,不是指史料考证或统计分析之类的纯粹技术性的方法,而是指研究者选择研究方法的基本原则,特别是选择导向性方法的原则。如哲学上讲人们的世界观和方法论的关系,指出人们的世界观决定着人们观察世界的指导原则或思维方式;同样,人们的社会历史观决定着人们观察社会历史现象的指导原则或思维方式。也就是说,社会历史观直接转化为研究历史的指导原则。我们常说,马克思主义不是教条,而是行动的指南;或者说,唯物史观不是教条,而是研究历史的指南,都是说的同一个意思。
历史学的本体论还直接主导着史学认识论。这是因为史学认识论像一般哲学认识论一样,首先需要回答“认识的产生、发展、演变是否来源于生活实践以及是否有规律?”的问题。你如果相信“生活决定意识”是真理,你就会对上述问题做出肯定的回答,否则就会做出否定的回答。史学认识论面临的另一个根本性问题就是历史研究是否能揭示科学真理,或者,用什么标准来检验历史研究的结论是不是科学真理。你如果在本体论上相信历史现象和过程是客观存在的,而且是有其客观规律的,你在史学认识论上就会认为历史研究能够揭示科学真理,而且历史研究的结论——涉及历史现象和过程中的因果关系的结论,而不是单项史料或史事的真伪是非的考证性结论——是不是科学真理,也能以历史和现实中呈现出来的类似的因果关系的事实来加以对照和检验。相反,你如果在本体论上根本不相信历史现象和过程具有客观真实性,更不相信客观上存在着历史发展规律,你在史学认识论上就必然会认为历史研究不可能揭示科学真理,更不可能承认有检验历史研究结论的是非标准。
第15题:
试述教师发展的交往性原则的人性论、知识论和学习论基础。
教师发展的交往性原则是建立在对“人性”、“知识”和“学习”更为全面、更为深入地理解和认识基础上的。
(1)由“主体性”向“主体间性”的人性观转向要求教师实现“交往性发展”
传统的主体性理论依然没有走出主客二分的逻辑,具有自主性和能动性的主体却将周围的其他主体视为“客体”,由此带来哈贝马斯所说的“交往的异化”,即主体间封闭和控制关系的广泛存在。最早挑战这种主体性理论的是胡塞尔,他在哲学上首先提出主体间性的概念,认为处于交往关系中的人均是主体,没有客体,主体间交往是一种从“自我”走向“他我”,从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。自胡塞尔以后,主体间性理论经由海德格尔、伽达默尔、马丁•布伯等思想家的继承与阐发,其本身的涵义也不断得到充实。主体间性意味着主体间的彼此走近,相互拥抱,意味着每一主体都走出原子化的“自我”,通过与其他主体进行平等的交往和对话,实现经验、精神、意义和智慧的共享,它是主体间的“共在”(海德格尔),是我——你的“相遇和对话”(布伯),是不同主体的不同“视界”因相互敞开、相互进入而实现的“视界融合”(伽达默尔)。“主体间性”概念的提出,确立了“交往的人”的人性形象,为教师发展的交往性原则的确立提供了理论支持。
(2)新知识观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”。
“知识属于共同体”的观点是新知识观的重要特征。社会建构主义理论认为,知识是个人与他人通过互动与磋商而建构的共识,它镶嵌于一定的社会历史文化中,“社会性是知识的本质属性”。分布认知理论也认为,知识分为“个人知识”和散布于环境中的“分布知识”两部分,知识并非是“静如脑中的家具”,而是活生生地存在于各种人际活动当中,个体必须通过与他人建立彼此支持的伙伴关系,不断将分布于环境中的知识整合入自己的知识体系,并建构起知识的意义。随着人们对知识的社会属性的认识的不断深入,对话、分享、互动对于教师专业知识的建构所具有的价值也日益引起人们的关注,这是“交往性发展”这一原则得以确立的重要前提。
(3)新学习观的社会性特征要求教师实现“交往性发展”
传统的学习观将学习视为个体内部的认知过程,学习是独立的个人活动。而社会建构主义学习理论的代表维果斯基则较早提出,人类的学习首先是一种发生于主体之间的社会性的活动,然后才是一种发生于主体内部的思维活动,学习的本质就是人与人之间的交往,是他人思想和自我见解之间的对话,它首先是一个社会过程,然后才是一个心理过程。这种学习理论由“人之内”向“人之间”的转向,要求教师走出孤立和封闭,建立起广泛的伙伴关系,通过参与“专业共同体”的合作、交往和对话,实现“交往性发展”。
略
第16题:
徭役
第17题:
试述负债有害论和公债新哲学论的基本观点。
第18题:
试述脑功能的整体论与定位论?
第19题:
试述受众理论的个人差异论,社会分类论和社会关系论各自的观点
第20题:
第21题:
第22题:
第23题: