试对日本企业管理体系的三大支柱给予评述。

孔丘的教育实践与教育思想： (1)“六经”：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》； (2)“庶、富、教”与经济发展的关系（教育的社会作用）； (3)“性相近也，习相远也”与教育的个体发展作用：但孔子并未完全摆脱先天决定论的羁绊，仍然认为有少数生而知之的圣人和学而不能的下民不能接受教育。孑L子是第一个从教育与人的发展的关系上论述教育的作用的思想家，为他实施“有教无类”提供了理论依据； (4)“有教无类”与教育对象和有教无类的作用； (5)“学而优则仕”与教育目的及其历史意义； (6)教学内容：“六艺”。其中他特别注重的是思想品质和道德教育，把道德教育作为 其教育思想的核心，认为“行有余力，则以学文”，特点在于偏重文事，偏重社会入事，忽 视了自然知识和科学技术的传播，鄙视生产劳动的知识技能； (7)教学方法：①学一思一行并重；②因材施教；③启发诱导（世界上第一个提出启发式 教学的人）： (8)道德教育：①以“仁”为核心，“仁”（内发）和“礼”（外烁）为主要内容；②道德教育 原则（立志、克己、力行、中庸、自省、改过）； (9)论教师：学而不厌，诲人不倦；热爱学生；以身作则；教学相长。

生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知曾赴美留学，师从杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了“生活教育”理论，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知积极探索适合中国国情的教育理论。(1)生活教育理论的内涵。受启发于裴斯泰洛齐和杜威教育思想直接影响。1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为：从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。实际上，生活教育理论就包含三个意思：生活即教育、社会即学校、教学做合一。①生活即教育，是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义。主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。第二，实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。第三，生活决定教育．教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。②社会即学校，是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的场所。第二，指“学校含有社会的意味”。也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。社会即学校扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使劳苦大众能够受到起码的教育，蕴含了普及民众教育的苦心。③教学做合一是生活，也就是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。这是针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂这一弊端而提出。第二，“行是知之始”。行是知识的重要来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学有教”。教人者先教自己，有学到知识就要去教别人。第四，是对注入式教学法的否定。即教育要与实践结合。这就是陶行知的生活教育理论，归纳起来是民主的、大众的、科学的、创造的教育。(2)生活教育理论给我们的启示。首先，陶行知的生活教育论是以“生活”为中心、为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开的。这种教育要培养的是一种实际动手能力强、自觉追求真理、喜欢探索的人。生活教育提醒我们将教育与生活实践相结合，将书本知识与社会活动相结合，提高学生的行动能力。其次，生活教育论中强调一种民主平等的师生观。学生和教师之间以“做”为中介，达到教与学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动的展开而发生转换，这种师生观念，教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。生活教育论还提示我们，生活中随处存在可以学习的东西，要拓宽我们的课程资源。教科书不应是唯一的课程资源，不能只会死读书本上的知识，而不把握生活中的学习机会。最后，生活教育论还启发我们，教学要给学生充分的自主空间和活动空间。在教育教学活动中，要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人，探索个性的学习方法。虽然陶行知的生活教育论是特定时代提出来的，有一定的时代局限，发展也不是非常完善，但是以上诸点也有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局面，重温生活教育有很大的现实意义。

【答案要点】梁启超是清末维新变法时期极其重要的领导人物，其教育思想大致包含以下几方面的内容：
(1)“开民智”、“伸民权”与教育作用。针对中国当时的现状，梁启超认为国势的强弱随人民的教育程度而转移，并明确地将“开民智”与“伸民权”联系起来，为“伸民权”而“开民智”，权生于智，这在一定程度上揭示了专制与愚民、民主与科学的内在联系。他的“开民智”实具有科学与民主启蒙的内涵。后来梁启超觉察到“民智”和“民权”并不能画等号，教育可以培养一个人的“权利”意识，也可以培养一个人的奴隶性，因此他提出教育应该有宗旨。可见他对当时中国社会问题的剖析比较深刻，也是极为注重教育的作用。
(2)培养“新民”的教育目的。梁启超的教育目的是培养新民，他所定义的新民必须具有新道德、新思想、新精神、新的特性和品质，诸如国家思想、权利思想、政治能力、冒险精神以及公德、私德、自由、自治、自尊、尚武、合群、生利、民气、毅力等。可以看出这种新民正是具有资产阶级政治信仰、思想观念、道德修养和适应资本主义社会生活的知识技能的新国民，因而梁启超的教育目的就是培养具有资产阶级品质的新型国民。
(3)论学制。梁启超借鉴西方心理学研究成果中的年龄与身心发展的关系理论，列出了一份《教育期区分表》，将受教育者划分为5岁以下(幼儿期——家庭教育与幼稚园期)，6～13岁(儿童期——小学校期)，14～21岁(少年期——中学校期)，22～25岁(成人期——大学校期)四个年龄阶段，分别介绍了各个年龄阶段的学生在身体、智、情、意、自观力(自我意识)等方面的发展情况和基本特征。
(4)论师范教育、女子教育和儿童教育。梁启超于1896年在《时务报》上发表《变法通议·论师范》，这在中国近代教育史上是首次以专文论述师范教育。在文章中，梁启超对新旧学堂中的教师状况进行了分析，指出当时府州县学、书院和蒙馆等传统学校的教师都是一些不通六艺、不读四史的人，更不了解西学的基本情况。中国急需普遍设立中、西学兼习的新式学堂，但不能依靠这些人，根本的解决办法是设立师范学校，培养符合时代要求的教师。
重视女子教育也是梁启超维新教育思想的重要内容。他在《变法通议·论女学》中，系统论述了女子教育问题，从女子自养自立、成才成德、教育子女、实施文明胎教等方面揭示了女子教育的必要性。并进一步指出接受教育是女子的天赋权利，也是男女平等的保障，中国应充分开发和利用女性这一巨大的人才资源。
梁启超在《变法通议·论幼学》中，倡导对中国儿童教育进行改革。通过对中、西儿童教育的比较，他指出西人强调由浅入深，由易到难，循序渐进，而在中国则与之相反；西人重视理解，而在中国注重识记；西人注意直观教学，实物教学，而在中国只注重言语文字。他建议中国应从编写儿童教学用书入手对儿童教育进行改革。
总的说来，梁启超的教育思想代表的是时代发展的一种方向，他认识到封建制度的腐朽，企图以教育改变国家的命运，“开民智”进而“伸民权”，这一点具有进步意义，体现了它自身资产阶级的革命性；然而，由于时代的局限和资产阶级固有的妥协本性，粱启超无法认识到改变中国社会的根本途径，企图借封建统治阶级的力量进行改良救国，是不可能的，因而其教育主张很多不能彻底实现，但其中的意识和趋向是顺应历史潮流的，尤其是在教育公平、女子教育和向西方学习方面，梁启超有很多思想是值得褒奖的。

（1)形成和发展：“中学为体， 西学为用”，是洋务派关于中、西文化关系的核心命题，也是洋务教育的指导思想。洋务运动的过程实质上是一场对近代西方文明成 果的移植过程，因此必然地引出这样一些问题：要不要移植"西学”？移植“西学"能 否解决中国面临的困难？如果必要，是全盘 移植还是部分移植？如何解决"西学”与中 国固有文明之间的关系？在回答以上问题时， 守旧派对“西学”采取了顽固拒绝的态度， 认为提倡学习"西学”就是“舍本逐末”。 洋务派应付守旧派攻讦和处理中、西学关系 的典型方案就是“中体西用"，认为在突出 “中学”主导地位的前提下，应该肯定“西学”的辅助作用和器用价值。 从19世纪60年代初开始，就有人用 “主辅” “本末” “体用”这些中国传统文化 中固有的概念范畴来表达“中学”与“西学”两者应该何为主导，何为从属的观点。 如1861年，冯桂芬在《采西学议》中提出， 如果以中国的伦常名教为原本，再辅之以各国富强之术，不是更好吗？到19世纪90年 代，发表类似观点的人越来越多，而表达方 式越来越明确，并逐渐定型于“中学为体， 西学为用”这一流行语。如1892年郑观应就 在《西学》篇中说："中学其本也，西学其末 也。主以中学，辅以西学。”此外，沈寿康、 孙家鼐等人也对此有过相关论述。但直到 1898年春张之洞撰成《劝学篇》，围绕“旧学为体，新学为用”的主旨，进行集中阐述， 才形成了一个比较完整的思想体系。 (2)张之洞《劝学篇》的主要观点：张之洞 的《劝学篇》是对洋务运动的理论总结，并试图为之后的中国改革提供理论模式。命名为《劝学篇》，从学术、教育人手提出和论证其纲领，符合张之洞一贯重视教育、注重人 才培养的思想方式。 《劝学篇》共24篇4万余字，分内篇和外篇。内篇专从“中学”发题，外篇则专就 "西学”而论。他把“中学”的内容概括为经、史、子、集，其中，他尤其强调“明纲”，认为“君为臣纲，父为子纲，夫为妻 纲”是中国所以成为中国的根本所在。同时， 他还指出教育首先要传授经史之学，这是一切学问的基础，要放在率先的地位，然后再学习西学中有用的东西，以补中学的不足: 在他看来，“西学”包括西史、西艺和西政: 西史即西方各国的历史，西政是指西方有关 文教制度、工商财政、军事建制和法律行政 等管理层面的文化，而西艺则指近代西方科技。他提出，在办理教育和个人学习时，应该根据具体情况分出西政与西艺的轻重缓急: 西艺难学，适合于年少者，着眼于长远；西 政相对易学，适合于年长者，着眼于当前 急需。 (3)历史作用和局限：第一，洋务运动时期， 封建传统教育处在中国教育的主体地位，封建旧文化充斥整个社会，“西学”动辄受到守旧派的指斥。洋务派提出"中体西用”，在不 危及"中体”的前提下侧重强调采纳西学， 这既是洋务派的文化教育观，也是洋务派应对守旧派的策略。第二，在“中体西用”形式下，“西学”教育的规模不断扩大。在19 世纪60年代，“中体西用”理论为“西学”教育的合理性进行了有效的论证，促进 了资本主义文化在中国的传播；在此原则下 实施的留学教育和举办的新式学堂也给僵化 的封建教育体制打开了缺口，改变了单一的 传统教育结构。第三，在维新思想兴起之际， 张之洞出台《劝学篇》，起到了维护封建专匍 等级制度和意识形态的作用，阻抑了维新思想更广泛的传播，实不利于近代刚刚开始的 思想启蒙运动。第四，从学理上看，“中体西用”作为一种文化整合方案和教育宗旨，它是粗糙的，是在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接，必然会引起两者之间的排异性反应。

(1)对于马斯洛需要层次理论的评价如下：马斯洛的需要层次理论是一种较为完备的需要理论，它对需要的实质、结构、归属及作用都作了系统的探讨，这对进一步研究“需要”这一课题，建立科学理论，是有积极意义的。
但是，这一趣论也存在明显的不足。第一，他强调需要从低级向高级发展，而没有认识到高级需要对低级需要的调节作用。第二，人的需要不仅具有社会性，而且是人类社会历史发展的结果。马斯洛错误地把人的需要的发展及实现看作是人类生物特性的发展和实现。第三，他的需要层次论缺乏客观测量指标，缺乏实验支持。第四，马斯洛的自我实现理论是个人主义的，没有与社会需要结合。
(2)马斯洛的需要层次理论对教育的启发如下：马斯洛的需要层次理论比较接近现实，对教育工作具有一定的参考价值。只有满足学生合理的可以实现的最基本的需要,学生才能积极努力地学习。在教学中，教师只有努力满足学生的认知需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。所以，在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。

甘地主义属“宗教道德型”民族主义。它包括四个基本内容：(1)宗教泛爱观和资产阶级人道主义真理观相结合的政治哲学；(2)争取印度自治、独立，进而建立以村社为基础的分治联合体的政治思想；(3)以经济正义和经济平等为支柱的农村经济思想，以及奠基于“不占有”和“财产委托制”的经济自主思想；(4)发扬民族文化、重视民族教育、致力于印度教徒和穆斯林团结、反对歧视“不可接触者”，以及和爱国主义结合在一起的小生产劳动者互助互爱的平等社会思想。
甘地主义作为印度的政治文化，是从道德上、从个人解放的角度，争取民族独立和社会进步，其基础是把民族文化传统作为印度现代政治的基础。他针对英国的殖民地文化和印度西化派的影响，利用传统宗教形式宣传民族主义。他注重对占人口绝大多数的农民群众这一丰富政治资源的开发，动员他们普遍参与政治，超越了西化派的有限而消极的改革和个人恐怖的无益而有害的行动，对印度民族民主运动实现了重大突破。