简述影响创造性学习的因素。

（1）内部因素主要包括：学生的自身需要与目标结构；成熟与年龄特点；学生的性格特征和个别差异；学生学习准备；学生的焦虑程度等；

　　（2）外部因素通过内因而起作用。具体而言，外部因素主要包括：教师态度、课堂心理气氛、环境因素等。

迁移虽然是学习中的普遍现象，但它并不是无条件的。探讨影响学习迁移的因素，对促进正迁移、防止干扰，提高教学效果，具有十分重要的作用。影响学习迁移的主要因素有以下几个方面：

(一)学习材料的共同因素

学习迁移的效果在一定程度上取决于学习材料之间的共同因素。由于材料之间存在着共同的因素，就会产生相同的反映，因而在学习中就会产生不同程度的迁移。关于共同因素在学习迁移中作用的问题，桑代克和武德沃斯(R.S.Woodworth)早年曾做过专门实验研究。让被试观察各种大小不同的长方形面积(10—100平方厘米)，直至能准确估计每个长方形面积为止；然后让被试估计稍大的长方形面积或面积相同而形式不同的各种长方形，结果被试的进步仅是原来的三分之一左右。通过实验，桑代克得出结论，通过练习，被试的学习成绩可以得到明显提高，练习能够在同类活动中产生迁移，从而提出了学习迁移的共同要素说。他们否定形式训练说，认为两种学习只有在机制上存在共同因素，一种机能的变化才能改变另一种机能。例如，毛笔字写得好会对写好钢笔字产生迁移。桑代克认为，相同的因素是指相同的联结，其含义很广，包括目的、方法、普遍原则和经验上的基本事实四个方面。

既然是两种学习材料，它们之间除了具有共同因素之外，必然会有不同的因素。因此，两种材料的学习可能产生正迁移，也可能同时产生负迁移。为了促进学习迁移，防止干扰，在教学中教师应引导学生正确认识学习材料之间的共同因素，并通过比较认识它们之间的区别。

(二)对学习材料的概括水平

苏联著名心理学家鲁宾斯坦(C.Л.Pyбцнusтеǔн)强调，概括是迁移的基础。他认为，在解决问题时，为了实现迁移，必须把新旧课题联系起来并包括在统一的分析综合活动中。可见，鲁宾斯坦更强调课题类化在学习迁移中的作用。

我们认为，两种学习材料之间的共同因素固然是产生迁移的必要条件，但不是充分的条件。如果不能通过概括，把握一般原理，掌握事物的本质和规律，也难以产生迁移。事物虽然是多种多样的，但却有共同的东西，即事物的本质和规律。掌握事物的本质和规律，人就能以不变应万变，产生广泛的迁移。所以赞科夫和布鲁纳都强调，在学校中应加强基本概念和原理的教学，道理就在于此。

(三)教材的组织结构和学生的认知结构

教材是学生学习的基本材料，其科学的基本结构有助于学习的迁移。布鲁纳认为，基本结构的概念包括学科的基本知识结构和学习态度、学习方法两方面。掌握学科的基本结构不仅便于学生对教学内容的理解和记忆，而且有利于学习迁移。他主张要给学生提供好的教材结构，它可以简化知识，给学生提供便利于获得知识的途径，有利于迁移。他强调组织好的教材结构应注意：①教材呈现的顺序要注意从一般到个别的不断分化，这样的教材既便于教师的教，也便于学生的学；②教材的知识结构要从已知到未知逐步系统化。

奥苏贝尔接受了布鲁纳的这些思想，更深入地研究了学生的认知结构对学习迁移的影响。他认为，在有意义学习中，认知结构始终是一个关键的因素，现有的学习受原有认知结构的影响，原有的认知结构由于接收新信息而得到改造，这种改造后的认知结构又会影响后继的学习。奥苏贝尔从认知结构的观点看待学习迁移，他对先前学习及其对后继学习的影响作了新的解释。认为先前的学习不是最近经验的一组刺激与反应的联结，而是按照一定层次组织起来的，适合当前学习任务的知识体系。在有意义的学习中，先前的学习并不直接对后继学习发生影响，而是通过原有认知结构间接地影响新的学习或迁移，学习迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力，而是指提高了相关类属学习、概括学习和并列结合学习的能力。

(四)学习的指导

学习的指导包括对学生的学习目的、学习态度和学习内容及学习方法的指导，其中学习态度和学习方法的指导，对迁移有重要影响。学习态度是一种比较稳定的心理反应倾向，帮助学生形成良好的学习态度是一项复杂的、长期的工作。良好的学习态度一经形成，就会促进其它方面态度的形成。学习方法是达到学习目的的手段，是制约学习效果的重要因素之一，学习方法的实质是在头脑中形成的一种认知或解决问题的策略。良好的学习方法需要教师的指导和个人实践才能被掌握，指导学生学习，就某种意义上说，就是帮助学生学会如何学习。学生会学习、会解决问题，实际上这也是一种能力，有了这种能力就会明显地促进正迁移。

现代西方教学的重点在于指导活动和采用活动型的教学程序。这是因为，通过活动进行学习比正规上课的学习更有意义，而且更有利于把学生的学习迁移到新情境中去。实践证明，学生适当参加与学习有关的活动，可以使学生在错误的尝试中得到益处。如果对学生的活动给予必要的指导，则不仅可以减少错误，而且可以增加学习的迁移。学生的学习态度、兴趣、技能等等可以通过活动，产生迁移而加以培养。教育实践证明，在活动中，由教师预先提供正确答案的指导方式，不如在教师的指导下通过学生自己发现问题、解决问题学习效果好。因为指导学生自己发现和解决问题，能增加迁移的效能。学习指导可随学生年龄的增大和问题的难易而有所不同。此外，学生在学习新知识或解决新课题时，为了防止学生已形成的学习方法或思维习惯的消极影响，教师也应及时给予适当的指导，以促进学生的正迁移，防止干扰。

(五)定势作用

定势又叫心向，它是由先前的心理活动所形成的一种准备状态，它决定着同类后继心理活动的趋势。定势这个概念最早是由德国心理学家缪勒(G.E.Müller)和舒曼(F.Schumann)于1889年在概括重量错觉实验的基础上提出来的。本世纪50年代前后，以乌兹纳捷(Д.H.узнадзе)为代表的格鲁吉亚心理学家们对定势进行了大量的实验研究，在此基础上形成了定势理论。该理论认为，一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继的心理活动的趋势，即人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态所决定的。

为了研究定势对学习迁移的影响，心理学家渥德(L.B.Wadd)曾做了一个实验。结果表明，被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习加快了对后面音节的记忆。说明练习对同一类课题的学习有正迁移作用。

在学习过程中，定势可能促进学习迁移，也可能干扰学习，产生负迁移。心理学家卢钦斯(A.S.Luchins)曾做过一著名的定势实验，即让被试设法用大、小不等的容器去取一定量的水。(见表3-1)

表3-1          卢钦斯的量水实验

实验组的被试从第1题连续做到第8题，控制组的被试只做6、7、8三题。结果表明，实验组的被试在做1—5题时，形成了一种定势(用B减A再减2C的解题方法)，这个定势影响着第6、7题的解答，有简便方法而未被用上。在解答第8题时则遇到了很大困难。控制组的被试因没有形成解答1—5题的定势，故迅速采用简便方法解答了第6、7、8题。实验证明，定势在解答同类课题时可能产生迁移，而在解答不同类课题时，可能产生消极影响。因为人的认知策略和解题方法都有一个适用范围，超出一定适用范围，任何一种策略和方法都将是无效的。

卢钦斯认为，为了排除定势的消极影响，可采取两种办法：①请固守一种方法处理问题的人说出为什么要这样做，然后让他来考虑是否有其他的方法可用；②如果尝试无结果，可稍停一会儿。这样可能打破某些特殊的定势，从而提出新观点或找到解决问题的新途径和新方法。