论述多媒体教学软件设计的主要内容。

（1)设计教学法是由美国輕家克伯屈创立的，因而，克伯屈被称为" 计教学法之父”。 (2) 克伯屈强调有目的的活动是设计教专的核心，儿童自动的、自发的、有目的! 习是设计教学法的本质。他将“设计羲法”定义为在社会环境中进行有目的( 重视教学活动的社会的和道德的因他主张放弃固定的课程体制，取消分争学，取消现有的教科书，把学生有目的曲动作为所设计的学习单元。 (3) 设计教学法在美国得到迅速传播它不仅在西欧和苏联被采用，对中国、印度和埃及等国的教育也有较大影响。设计教学法充分发挥了儿童的主动性和积极性，使儿童成 为学习的主人；并力求使教学符合儿心里发 展规律，以提髙学习效率；注重培养儿童的合作精神，加强了教学与儿童实际生活的联 系。但设计教学法的四个步骤主要是针对生 产者设计而言的，克伯屈本人也承认没有为学习知识的设计教学确定明确的步骤。由于强调根据儿童的经验组织教学，设计教学法实施的结果必然导致系统知识学习的削弱。

【答案要点】托尔曼认为自己是一名行为主义者。他坚持主张理论要用完全客观的方法检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。受格式塔学派的影响，他强调行为的整体性。他认为整体行为是指向一定目的的，而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境(刺激)与反应之间看成是直接的联系，即S—R。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此S-R的公式应扩展为S—O—R，o即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。
(1)托尔曼认知一目的说的基本观点。
①学习是有目的的，是期待的获得。托尔曼认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。所以学习是有目的的，不是盲目的行为。
期待是托尔曼学习理论中的核心概念，它是指个体根据已有的经验建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标作出实绩的不同行为。
②对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这些条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。(托尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。)学习不是简单地、机械地形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。
总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知一目的说。
(2)对托尔曼认知一目的说的评价。
①托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视刺激与反应之间的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的作用，是个进步，应给予肯定。
②托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地给以界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械主义的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。

（1)孔子的启发式教学思现在他的名言中：“不愤不启，不悱不 举一隅不以三隅反，则不复也。”汉代套 大师郑玄的解释为：“孔子与人言，必辛人心愤愤，口悱悱，乃后启发为之说也， 此则识思之深也。说则举一隅语之，其 思其类，则不复重教之也。”郑玄的阐華 诉人们：首先，孔子通过"不愤不启，） 不发”，直接强调了教师必须适时启发， “必待”学生出现“愤悱"后，教师才會 实施启发；其次，通过"举一隅不以三反，则不复也”，强调教师必须适度启 同时还可看出，孔子提出适时适度的启发主 张，强调的是教师不要包办学生的思考与学习，其目的是要充分发挥学生的主体作 促进其智慧、能力的发展。因此，孔子的启发教学是以提高学生“识思”能力为目 具有以学生自求自得为先决条件，以产生“愤悱”为施教的逻辑起点，以不包办， 的学习为准则等特征。 (2)古希腊伟大的哲学家苏格拉底的母吴 一个接生婆，谙于产婆术。这对于苏格 把产婆术用于教育，将教育喻之为思想；; 生有着重大的影响。苏格拉底的“产婆 强调教育应是由内而外的，是将儿童心的智慧不断引出、发展的过程，而不是由外而内的，不是注人、训练、铸造的过程。 格拉底把"产婆术”贯穿于全部的教育活动之中。苏格拉底的教学方法主要分为两个步骤：第一步是讽刺。他经常与各种人谈讨论人们感兴趣的人生问题。在与别人时，装作自己什么也不懂，向别人请教， 别人发表意见。他这样做是为了引导人们发 现自己认识中的矛盾，意识到自己思想自乱，怀疑自己原有的知识，迫使自己积才索，引求问题的答案。第二步是产婆术， 一步的作用是，在对方发现自己认识混乱否定原有认识的基础上，引导他走上正毛识的道路，从而逐步得到真理性的认识，形成概念。 (3)苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学 生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深人，使他了解他所认为是真的东西，原来是假的；他所认为是对的东西，原来是错的。他以此来强调学生要主动地自己 去求得知识，发现知识，并时刻注意引导人形成正确的思想，得到有关道德的完善无误 的概念。再看孔子的启发式教学。它只有八个字：“不愤不启，不悱不发”。宋代朱熹将其解释为："愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌；启谓开其意，发谓 达其辞。”可见，“愤”就是学生对某一问题 正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的 矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法给以适时指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成 熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清 事物的本质属性，然后用比较准确的语言表 达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学 虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔 子进行启发式教学的完整过程，而且深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会出现的两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的 思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。与苏格拉底对话法相比较，二者的共同 之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同。苏格拉底是通过教师连续不断的提问 迫使学生陷人自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深人，使问题最终得到解决。 孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学 生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进人 "悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第 二种矛盾且无法解决时，教师再点拨一下， 从而使学生柳暗花明，豁然开朗。 (4)总的说来，苏格拉底的对话法实际上是 以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻， 但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复 杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深人。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动 提出问题、思考问题，让学生主动去发现、 去探索，教师只是加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发 式在教学中都很有效，都能促进学生的思维发展，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更加符合学生的认知规律， 因而具有更高的理论价值