回答教学的含义，并结合实际，谈谈如何理解教学中教师与学生、知识传授与能力培养、教与学等的关系。

高校教师主导作用，应更多地体现在学习方法的指导，学术思想的启发，研究方法的训练。而学生的主动性，则体现在教师要放手让学生自己在知识的海洋中去摸索，学会思索和探索，体验成功的乐趣。在这中间，教师要做的，是为他们指引方向，使他们少走弯路。但是，路还是要让他们自己来走才行。

教师在教学中可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定与奖惩等。
(1)有效的说服。在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑，无所适从。对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。当学生没有相反的观点时，教师应只呈现正面观点，不宜提出反面观点，以免转移学生的注意力，误导学生怀疑正面观点；当学生原本就有反面观点时，教师应主动呈现两方面观点，以增强学生对错误观点的免疫力。当说服的任务是解决当务之急时，应只提出正面观点，以免延误时间；当说服的任务是培养学生长期稳定的态度时，应提供正反两方面的材料。
(2)树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。由于榜样在观察学习中的重要作用，因此，给学生呈现榜样时，应考虑到榜样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接近感，避免产生高不可攀或望尘莫及之感。另外，给学生呈现地位较高、能力较强、受人尊敬且具有吸引力的榜样，这样的榜样具有较强的感染力和可信性，使学生产生情感共鸣，榜样本身也容易成为学生向往的、追随的对象，激发学生产生见贤思齐的上进心。学生希望通过学习这样的榜样来发展自我、完善自我。
(3)利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。具体可按如下程序操作：
第一，清晰而客观地介绍问题的性质。
第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。
第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。
第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。
第六，学生在执行计划的过程中改变态度。
第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。
如果态度改变未获成功，则应鼓励学生重新制定方法，直至态度改变。
研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。
(4)给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。

新课程把化学教学过程看作是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

题干所述内容体现了教学的教育性规律，也即教书与育人的关系问题。

知识与能力是相辅相成的，互相促进的，但又不可相互取代。为此，要让学生充分认识到能力的重要性，在教学中挖掘课程的智力因素，创设问题情境，启发和引导学生自己动脑筋思考，还要多提供动手操作的机会。在这方面，可以参考美国人孔茨的案例教学法。孔茨在他所著的《管理学》一书中，每一章节的后面，都会提供一些实际操作的任务，和一个实际案例。每一个案例都是真实案件的简写版，但仍保留着原案例的真实性、复杂性和“案情”的不完整性。要求读者在最接近真实的情况下，根据不完整的案情，做出自己的分析和判断。这些案例的分析，无所谓对与错，最关键的是分析和判断的过程。

新课程把化学教学过程看作是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

掌握知识和发展能力的关系。能力是成分复杂的集合，下面以智力为例说明掌握知识和发展能力在教学过程中的统一性。(1)智力的发展和知识的掌握二者相互依存、相互促进在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。人们常说“无知必无能”。不爱学习，知识和经验都很贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。学生学习的科学文化知识，既是人类知识长期积累和整理的成果，又是人类智力和智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的人类认识的方法。对学生来说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。只有在掌握知识的过程中学会获取这些知识的认识方法，并把这些知识和认识方法自觉地、创造性地运用在以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们接受能力才强，学习效率才高；而智力发展较差的学生在学习中则有较多困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学，提高教学质量的重要条件。特别是在科学技术迅猛发展的时代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展他们的创造才能，这样，他们才能有效地掌握现代科学知识，攀登世界科学的高峰。(2)生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。然而，知识不等于智力，传授了知识不等于发展了智力。一个学生知识的多少并不一定能标志他的智力发展的高低。如果知识进行“填鸭式”教学，学生只知机械记取和搬用知识，即使他们头脑里填满了一大堆知识，也不可能增进思考力，而且往往会使他们变得呆头呆脑，造成了一些“高分低能”的学生，不符合现代社会的要求。可见，不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力发展的。因为学生的智力不仅与他们所掌握的知识的性质、难度、分量有关，更重要的是与他们对这些知识的理解透彻度、获取这些知识的方式与活动的状况以及运用知识的自觉能动的程度紧密相关。因此，在教学中，不仅要教给学生以知识，而且要引导学生通过生动活泼主动的学习活动透彻地理解知识原理，掌握学科的结构，特别是要启发学生了解获取知识的过程和方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地甚至创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获得高水平的发展。(3)防止单纯抓知识教学或只重智力发展的片面性在近代教育史上，对于教学中应当如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者和实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；后者认为，教学的主要任务在于传授学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。显然，两者的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来。在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的强调“双基”教学，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，忽视引导学生通过主动的探究，反思有意识地锻炼与发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，却不重视系统知识和原理的精确掌握与优化。这两者都有片面性，都不利于提高教学质量。