举例分析品德发展与道德教育的之间的关系。
题目
举例分析品德发展与道德教育的之间的关系。
相似考题
更多“举例分析品德发展与道德教育的之间的关系。”相关问题
-
第1题：
简要分析态度与品德之间的关系。答案：解析：[参考答案]联系：(1)二者实质相同。通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的。品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。(2)二者结构相同，态度和品德都是由认知、情感和行为三个方面构成。区别：(1)二者所涉及的范围不同。态度涉及的范围大，包括对社会、集体的态度，对劳动、生活、学习的态度，对他人、自己的态度等。其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。(2)价值的内化程度不同。克拉斯沃尔和布卢姆等在其教育目标分类学中提出，因价值内化水平不同，态度也发生多种程度的变化。从态度的最低水平开始，依次是“接受”“反应”“评价”“组织”“性格化”。各级水平实际上是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定状态才能被称为品德。总之，态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，二者属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。 -
第2题：
像任何事物的发展一样,学生品德的发展也是由其内部矛盾推动的。学生品德发展的内部矛盾是（）。A.社会道德要求与学生现有品德发展水平之间的矛盾
B.学习德育要求与学生现有品德发展水平之间的矛盾
C.学生品德发展的社会要求与学校德育要求之间的矛盾
D.学生品德发展的新需要与其现有发展水平之间的矛盾答案：D解析：德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。学生思想心理、内部矛盾是指教育者提出的德育要求与受教育者现有思想品德发展水平之间的矛盾。所以学生品德发展的新需要与现有发展水平之间的矛盾是学生品德发展的内部矛盾。 -
第3题：
什么是概念的内涵与外延，举例说明它们之间的关系。答案：解析：二者都是概念的属性。概念的内涵是事物区别于他物的内在本质。概念的外延是指事物的范畴，即概念所反映的一切相关事物。二者成反比关系，即内涵越小、外延越大，内涵越大、外延越小。例如：“平行四边形”这个概念．它的外延包含着一切正方形、菱形、矩形以及一般的平行四边形，而它的内涵包含着一切平行四边形所共有的“有四条边，两组对边互相平行”这两个本质属性。而“菱形”的内涵除了这两条本质属性外．还包含着“四边相等”这一本质属性，“菱形”的内涵比“平行四边形”的内涵广，而“菱形”的外延要比“平行四边形”的外延狭。 另外，概念的内涵与外延之间的这种依存性只适用于具有从属关系的那些概念．即只适用于一个概念的外延完全包含在另一个概念的外延中的那些概念，如菱形的外延包含在平行四边形的外延之中。 -
第4题：
道德情感是品德发展和道德教育的最终目的和归宿。
正确答案:错误 -
第5题：
简述品德与社会性发展的关系。
正确答案: （1）社会性发展水平制约品德的发展程度。
（2）品德的发展是社会性发展的重要标志。
（3）品德发展和社会性发展的统一性。 -
第6题：
举例分析文学创作活动中创作主体与生活对象之间的关系。
正确答案: 文学创造活动中创作主体有着相应的规定性，这种规定性表现为受动性和能动性。首先，受动性是指作家要受到他所生活的时代的历史条件和社会关系的制约，作家不可能任意地选择自己所喜欢的历史条件和社会关系，作家的生活、经验、情感、见解、心理结构和审美智能结构，归根到底都是由一定的历史条件和社会关系决定的，不可能超越一定的历史条件和社会关系。鲁迅选择阿Q这样的人物，与当时辛亥革命的失败和国民心灵普遍麻木的社会生活情景密切相关。再如文化大革命后“伤痕文学”的出现，也与否定“文化大革命”这一“历史悲剧”的时代背景有关。由此可见，作家总是生活在一定的社会环境、一定的文化传统中，他选择何种生活为创造的具体客体，都必然受到社会生活这个“一般客体”的规定的制约，创作主体的一切创造性活动，包括虚构、想象、情感投射，观念移注等，都不可能离开具体客体进行纯粹任意的胡编乱造和情感发泄。因此作家必须深入生活，积累丰富的生活经验和材料，以供在创作中能够惟妙惟肖、真实生动。假如高尔基青少年时期没有在伏尔加河流浪，没有在船上当过厨子，没有在码头当过搬运工，没有当过面包师，是不可能写出《童年》、《在人间》、《我的大学》等作品的。不仅创作类似《童年》等这样叙事性的作品需要丰富的生活积累，创作以抒发情感为主的作品同样需要丰富的生活积累，因为情感、思想只能来自生活积累，没有亲身体验，就很难作出准确真实的评价，也就很难引起读者共鸣。如陈子昂的《登幽州台歌》，寥寥几句却引千古感慨，这与他个人的经历、抱负是分不开的。
其次，能动性是指作家的创作以及审美智能结构和心理结构虽然受制于一定的历史条件和社会关系，但这并不意味着作家是被动地接受，而是通过作家的能动选择接受的。生活在一定历史条件下和社会关系中的作家都有自己的主体意识，可以主动地去选择、接受生活对象，任何生活对象，也只有在进入作家主体意识后才有文学意义，例如中国古代诗人同是写月亮，就有成百上千的意象，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”，“共看明月应垂泪，一夜乡心五处同”，“露从今夜白，月是故乡明”等等。综上所述，在文学创造活动中，作家既要受到一定生活对象的限制，又可以发挥主观能动性，通过情感体验和感性直观在作品中创造出全新的形象。 -
第7题：
德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与（）之间的矛盾，这是德育过程中最一般、普遍的矛盾。
- A、学生已有品德水平
- B、教师的道德教育水平
- C、学生被期望的品德发展水平
- D、社会的整体道德水平
正确答案:A -
第8题：
举例说明引申义与本义之间的关系。
正确答案:1）直接引申。所谓直接引申是指从本义直接派生出来的意义。“牢”，关养牲畜的牢圈，这是本义，引申义是祭祀用的牛、羊、猪
2）间接引申。间接引申是由直接引申而再引申，如“朝”本义为“早晨”，引申义“朝见”“朝拜”。 -
第9题：
举例说明微生物与植物之间的共生关系。
正确答案: 微生物与植物之间能够形成一种特殊结构的共生体，而且微生物与植物之间互为对方提供营养物质或生长素物质，促进双方较之单独生长时更为旺盛的生长。
微生物与植物形成的共生体有根瘤，叶瘤和菌根等。根瘤是根瘤菌与豆科植物形成的共生体，根瘤菌在共生体根瘤中利用植物光合作用产生的碳水化合物作生长和固氮的碳源和能源，固定后的氮素除部分用于自己所需外大多输送给植物，而植物则把光合作用产物提供给根瘤菌。如果两者分开，根瘤菌则难以固定氮素，豆科植物则生长不良。 -
第10题：
问答题试举例说明何谓刺激、反应与兴奋性，并分析它们之间的关系。正确答案： 能引起机体发生反应的环境变化称为刺激；机体感受刺激发生反应的能力或特性称为兴奋性；机体接受刺激后，功能活动的改变称为反应。反应有两种形式，机体受刺激后，如果由安静状态转入活动状态或活动状态的加强称为兴奋；如果由活动变为相对静止，或者活动由强变弱称为抑制。刺激是引起机体发生反应的条件，但是要引起机体发生反应刺激的强度必须达到或大于阈值。反应是刺激引起的结果。兴奋性是有生命的机体对刺激产生反应的内在因素，如果组织细胞已经死亡，没有了兴奋性，那么再大强度的刺激也不会引起反应。解析： 暂无解析 -
第11题：
问答题举例分析文学创作活动中创作主体与生活对象之间的关系。正确答案： 文学创造活动中创作主体有着相应的规定性，这种规定性表现为受动性和能动性。首先，受动性是指作家要受到他所生活的时代的历史条件和社会关系的制约，作家不可能任意地选择自己所喜欢的历史条件和社会关系，作家的生活、经验、情感、见解、心理结构和审美智能结构，归根到底都是由一定的历史条件和社会关系决定的，不可能超越一定的历史条件和社会关系。鲁迅选择阿Q这样的人物，与当时辛亥革命的失败和国民心灵普遍麻木的社会生活情景密切相关。再如文化大革命后“伤痕文学”的出现，也与否定“文化大革命”这一“历史悲剧”的时代背景有关。由此可见，作家总是生活在一定的社会环境、一定的文化传统中，他选择何种生活为创造的具体客体，都必然受到社会生活这个“一般客体”的规定的制约，创作主体的一切创造性活动，包括虚构、想象、情感投射，观念移注等，都不可能离开具体客体进行纯粹任意的胡编乱造和情感发泄。因此作家必须深入生活，积累丰富的生活经验和材料，以供在创作中能够惟妙惟肖、真实生动。假如高尔基青少年时期没有在伏尔加河流浪，没有在船上当过厨子，没有在码头当过搬运工，没有当过面包师，是不可能写出《童年》、《在人间》、《我的大学》等作品的。不仅创作类似《童年》等这样叙事性的作品需要丰富的生活积累，创作以抒发情感为主的作品同样需要丰富的生活积累，因为情感、思想只能来自生活积累，没有亲身体验，就很难作出准确真实的评价，也就很难引起读者共鸣。如陈子昂的《登幽州台歌》，寥寥几句却引千古感慨，这与他个人的经历、抱负是分不开的。
其次，能动性是指作家的创作以及审美智能结构和心理结构虽然受制于一定的历史条件和社会关系，但这并不意味着作家是被动地接受，而是通过作家的能动选择接受的。生活在一定历史条件下和社会关系中的作家都有自己的主体意识，可以主动地去选择、接受生活对象，任何生活对象，也只有在进入作家主体意识后才有文学意义，例如中国古代诗人同是写月亮，就有成百上千的意象，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”，“共看明月应垂泪，一夜乡心五处同”，“露从今夜白，月是故乡明”等等。综上所述，在文学创造活动中，作家既要受到一定生活对象的限制，又可以发挥主观能动性，通过情感体验和感性直观在作品中创造出全新的形象。解析： 暂无解析 -
第12题：
问答题举例分析品德发展与道德教育的之间的关系。正确答案： 品德发展的关键在于个体接受外在的道德规则并加以认同，将之转变为自己的一部分。在柯尔伯格等人看来，品德的发展既不是由外部强制而来，也不是生物学成熟的自然结果，而是儿童在与其社会道德环境的交互作用中逐步发展起来的。因此，进行道德教育的前提是了解个体品德发展的特点和规律；反过来，有效的道德教育能作为一种外因推动学生的道德内化和品德发展。在品德发展过程中，它们之间的相互影响主要体现在：
（1）品德发展对道德教育的影响
①品德发展水平制约德育目标的制定
德育目标能否充分发挥出应有功能的一个重要前提即德育目标是否符合学生自身品德发展的基本特征。
首先，由品德发展的阶段性特征可知，德育过程中对不同年龄段、不同的品德发展阶段及心理发展水平的个体，应提出不同的要求和目标，此即道德目标制定的层次性原则。
小学阶段，学生在品德认识上具有表面性、具体性、肤浅性等特点，对道德规范还没有比较抽象的深刻认识，辨美丑、明是非、懂荣辱的能力还较差；在品德评价方面，往往服从权威观点，以教师、家长、成人的评价为转移而缺乏独立性；在品德情感方面，带有情景性，往往不是从品德的理性认知中产生；在品德行为方面，具有一定的起伏波动性，还未养成稳定的行为习惯。鉴于这样的情况，小学德育目标的定位应靠近学生年龄实际、生活实际，注重培养孩子良好的行为习惯和道德品质。
初中阶段，少年逐渐减少儿童时的稚气而开始具备对他人、集体和社会的责任感和义务感，初步发展了较高层次的道德观念。鉴于这种伦理道德的萌芽，教育者在制定德育目标时应该强调初步的国家观念、道德观念、法制观念、科学观念领会等方面。而品德心理的动荡性则启示，所设德育目标应突出自尊自爱、诚实正直、积极进取、开拓创新、不怕困难等品质，注重培养初中生一定的明辨是非、善恶美丑及自觉抵制不良影响的能力。
高中阶段，学生开始进入青年初期。在这一时期，学生道德认知得到较好发展，能够独立、深刻地评价自己和他人的品行；由于知识的不断加深，人生阅历的日渐丰富，他们逐渐形成一定的世界观、人生观和价值观，并且具有把自己的品行同未来、社会的发展结合在一起的理性思考。因此，这一阶段德育目标在于树立全面的、高层次的伦理道德观念，将学生培养成为具有社会责任感的合格公民。
其次，依据品德发展的阶段性和不平衡性，德育目标的重心可以根据不同学龄段、不同时期、不同情况和需要有所改变和侧重，此即德育目标制定的渐进性原则。在这种渐进性的过程中，可根据道德品质在各个方面不同的发展特点及其关键期，突出强调不同的德育目标。以伦理道德观念的掌握为例，小学阶段极少提及这一德育目标，这是因为小学生的道德认知缺乏深刻性，对他们仅从日常行为规范、日常生活礼仪作一些训练。进入初中和高中阶段才开始要求具备一个社会公民所必须的高层次道德准则和观念。但是这两个学龄段的侧重点又有所不同：初中阶段仅强调这一观念的初步领会；随着道德品质的基本成熟，高中阶段的德育目标则侧重树立全面的伦理道德观念。
最后，依据品德发展的系统性特点，不同学龄段的德育目标须讲求纵向衔接、横向贯通的统一体，此即德育目标制定的系统性原则。每一品德发展阶段都围绕某个或某几个特点而构成一个统一的整体，如小学阶段的过渡性和协调性、初中阶段的动荡性、高中阶段的成熟性。因此，同一学龄段的各个具体德育目标应相互衔接，以反映这种系统的品德特点。另外，不同品德发展的阶段又形成一个不断分化和整合的系统。这样，不同学龄段的分目标须前伸后延、承上启下，且所有的这些德育目标都服务于一个共同的总目标。
②品德发展机制影响德育方法的实施
既然品德的发展是个体在与外界环境相互作用的过程中建构而来，那么道德教育的重点应放在推进个体的这种主动建构过程上，而不是采用行为主义的机械教育，抑或采取成熟主义的放任自流。虽然品德发展有其固定的顺序，但现实道德环境中的恰当引导将有助于学生的这种建构过程顺利进行。
（2）道德教育对品德发展的影响
道德教育并非个体品德发展的唯一决定因素，但它却是个体在建构品德过程中与外界环境的互动之源。良好的道德教育作为一种积极的互动源泉促进建构过程的顺利进行，不合理的道德教育则可能适得其反，阻碍个体品德的发展。
对中小学生而言，影响他们品德发展的一个重要客观因素是学校德育，学校不仅有计划、有组织地向小学生系统传播社会的道德规范和价值标准，更能通过有意识地组织各种实践互动来促进学生对良好道德品质的积极建构，甚至无形的学校道德风尚也在潜移默化中影响着学生高水平品德的形成，最终促进品德发展。
首先，通过德育教学，可以直接影响学生的政治观点、思想观点的形成和道德品质的发展，通过有目的、有计划，有系统地向学生传授法律常识，品德修养常识，社会发展史等，不仅使学生逐步形成正确的政治思想观点，而且使学生进一步懂得了社会主义的道德规范，认识了是与非，善与恶，美与丑等，从而形成良好的道德品质和行为习惯。
其次，在教学过程中，教师与学生之间，学生与学生之间的交往、合作、互动对培养学生的基本道德品质具有较大的持久的作用。主要表现在：教师广博的知识和对道德品质深刻正确的理解是使小学生形成正确的道德判断、推理的重要力量；教师与学生的情感交流是影响学生道德情感、激发学生道德行为的重要因素；教师在具体活动中表现的高尚道德品质，也使学生的道德理想具有了现实的基础，从而激励学生为实现自己的理想不断努力。
最后，学校的德育环境、班级道德风尚等也在潜移默化中影响着学生品德的形成。班级成员的一言一行无不对其他学生产生影响。如果一个班级的学生有盗窃行动，老师放任不理，经过一段时间以后，班级中几乎人人都会染有盗窃的恶习。由此可见，良好的校风、班风对学生高尚品德的培养非常重要。但是，良好德育氛围的形成是一个长期的过程，它需要教育工作者不懈的努力。
解析： 暂无解析 -
第13题：
思想品德教育过程与学生思想品德形成和发展过程的关系也就是（ ）与（ ）的关系。答案：教育,发展,解析： -
第14题：
德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与（ ）之间的矛盾，这是德育过程中最一般、普遍的矛盾。A.学生已有品德水平
B.教师的道德教育水平
C.学生被期望的品德发展水平
D.社会的整体道德水平答案：A解析： -
第15题：
怎样理解品德与社会性发展的关系？
正确答案: 品德和社会性在个体发展中是互相促进，相辅相成，互相制约，互为发展的。社会性发展是品德形成的基础和前提，个体社会性发展的水平制约着品德发展的程度；而品德的发展是社会性发展的重要标志；它们两者在个体发展中是有机统一的。
（1）社会性发展水平制约品德的发展程度
个体社会性发展水平制约品德的发展程度，这是由社会性的基本性质决定的。社会性是个体心理发展的重要方面，是在个体与社会群体、个体与个体之间相互作用和相互影响的过程中实现的。社会性发展促使个体以各种方式积极主动地参与到社会公共生活和实践中来，掌握社会经验和社会关系系统，包括掌握社会生活所必须具备的道德品质、价值观念、行为规范等，并促使个体道德认知、道德情感和道德行为等品德结构趋于完善。
个体社会性发展水平制约品德的发展水平，也是由社会性的基本内容决定的。个体社会性既包括了自我认知、自我意识等自我 系统方面的内容，也包括社会交往及社会规则的学习与建构等诸多方面，这些因素都会不同程度地对个体的品德发挥作用，从而在一定程度上制约品德的发展水平。同时，在人的一生中，在不同阶段的社会性发展任务均与该阶段的品德发展相互关联，并决定该阶段品德发展的速度、水平和方向。处于“狂飙期”的初中生，由于其心理发展的不稳定性，品德心理也随之而表现出相应的动荡性和反复性。
归根到底，社会性发展是品德形成的前提和基础，只有个体社会性的发展，才会有其品德的形成和发展。品德的发展受社会性发展的制约。
（2）品德的发展是社会性发展的重要标志
社会性发展的核心是个体对人与人之间社会关系的把握和建构，而社会道德关系则是社会关系中最深刻、最根本的体现，品德又恰恰是个体直接内化这种社会道德关系、并反映这种社会道德关系的一种稳定的心理特征，因此，品德作为个人心理特性是社会性发展中的核心。
这种核心作用具体表现在以下两方面：
1）社会性发展的最高目标是形成良好的品德。人与人之间的道德关系始终都存在于人们的社会生活与交往中，它是社会规范的重要体现。个体要想成为合格的社会成员就必须掌握这一规范。
2）品德的发展更好地促进了人的社会性发展。要使个体的社会性向高水平、亲社会性的方向发展，就必须借助于品德发展的动力作用。
（3）品德发展和社会性发展的统一性
个体的品德发展与社会性发展是有机统一的，不但统一在个体的心理发展水平上，而且统一在个体不同阶段的心理发展任务上。具体来说，个体品德发展和社会性发展在发展阶段、发展时间、发展内容以及影响因素等方面有着不可分割性。
第一，从个体的发展阶段上考察，个体的品德发展总是与其社会性发展联系在一起的。儿童社会性发展的每一个阶段都有与之相适应的品德发展任务。
第二，从发展时间上考察，个体的品德发展稍迟于社会性发展。儿童的品德是在个体社会性发展到一定程度，有了一定的社会经验后逐渐形成的。
第三，从发展内容上考察，内容上的包涵性决定了社会性发展中有品德发展的任务。社会性所揭示出的个体良好的行为方式，
第四，品德和社会性发展的影响源具有一致性。人的品德和社会性发展，都离不开遗传、环境和教育的交互作用。遗传为人的品德和社会性发展提供了可能性，它使个体的心理和行为表现出某种先天的倾向性。而环境、教育则规定了品德和社会性发展的现实性。社会公共生活及实践活动是人的品德和社会性发展的必要条件，离开了鲜活的社会环境，就不会有心理发展的源泉，也不会有人的品德和社会性发展的源泉。
品德发展和社会性发展的统一性提示，对品德的考察须结合个体特定年龄段的典型的社会性发展特点，不可分割品德与社会性之间的联系，孤立地看待品德的发展。 -
第16题：
具体分析社会发展与自然资源之间的关系。
正确答案: 人类社会的发展是一个不断利用各种资源，创造物质财富和精神财富的过程。其中，自然资源提供着社会发展所需的物质和能量，而社会资源则提供着加速社会发展的劳力、技术、知识及各种思想等。
（一）社会发展对自然资源的依赖
人类社会的大厦是建立在各种自然资源基础之上的，没有丰富的自然资源，没有人类长期对各种资源的开发利用，人类社会的发展是不可能的。从古代农业文明的发祥到现代高科技产业的腾飞，充分说明自然资源是影响人类社会发展的基本力量。因此，无论人类社会发展到什么阶段，自然资源是发展的根据，这是亘古不变的真理，科学的进步只能起到加快社会发展步伐的作用。
（二）自然对人类社会的报复
由于自然资源的有限性，人类的不断使用会导致其减少甚至枯竭，从而产生资源危机；而且，在利用自然资源的过程中，一般都有残余物回流自然或干扰自然资源的自我更新过程，这将对自然环境或自然资源产生强烈的破坏作用，并导致自然对人类的报复。
在农业社会里，生产力水平不高，人类对资源的利用是有限的，人类社会与自然的关系是融洽和谐的。自人类进入工业化社会后，生产力水平获得了持续提高，人类改造自然的能力空前增强。由于无知导致的盲目和贪婪产生的驱动，人类只知一味地从自然中掠夺和索取各种资源，不愿对大自然的生命循环过程进行维护，导致大自然不堪重负，以各种形式向人类表达着她的抗议。
当前人类社会与自然环境的关系日益紧张。在回答这一问题时，我们就应举出实例，运用以上的相关理论进行具体分析，说明社会发展与自然资源之间的关系。 -
第17题：
试举例分析说明化学腐蚀与腐蚀后在金属表面形成膜的性质之间的关系？
正确答案:化学腐蚀是否强烈，决定于腐蚀后在金属表面形成的膜的性质。不同金属形成的膜是不同的。例如钢、铁等金属与腐蚀介质接触后，被一层疏松的膜分开，但腐蚀介质能缓慢地渗透过疏松的膜，继续腐蚀金属。又如铝、不锈钢等金属与腐蚀介质接触后，就产生一层坚硬的，膜把介质隔开，使腐蚀停止进行。如果膜破裂了，则腐蚀又继续进行。 -
第18题：
关于品德与道德之间的关系，下列表述不正确的是（）。
- A、品德与道德都是社会现象
- B、品德与道德反映的内容不同
- C、品德与道德产生的力量源泉不同
- D、品德是道德的具体化
正确答案:A -
第19题：
试举例说明何谓刺激、反应与兴奋性，并分析它们之间的关系。
正确答案:能引起机体发生反应的环境变化称为刺激；机体感受刺激发生反应的能力或特性称为兴奋性；机体接受刺激后，功能活动的改变称为反应。反应有两种形式，机体受刺激后，如果由安静状态转入活动状态或活动状态的加强称为兴奋；如果由活动变为相对静止，或者活动由强变弱称为抑制。刺激是引起机体发生反应的条件，但是要引起机体发生反应刺激的强度必须达到或大于阈值。反应是刺激引起的结果。兴奋性是有生命的机体对刺激产生反应的内在因素，如果组织细胞已经死亡，没有了兴奋性，那么再大强度的刺激也不会引起反应。 -
第20题：
举例说明风险与损失之间的关系。
正确答案: 风险可以理解为客观存在的、在特定情况下、特定时期内，某一事件导致的最终损失的不确定性。
这一定义包括两个要素：
一是损失，一是不确定性。没有损失就无所谓风险。风险与损失相伴而生，风险还会带来巨大的成本。
风险带来的损失有直接损失，也有间接损失。 -
第21题：
问答题试举例分析说明化学腐蚀与腐蚀后在金属表面形成膜的性质之间的关系？正确答案： 化学腐蚀是否强烈，决定于腐蚀后在金属表面形成的膜的性质。不同金属形成的膜是不同的。例如钢、铁等金属与腐蚀介质接触后，被一层疏松的膜分开，但腐蚀介质能缓慢地渗透过疏松的膜，继续腐蚀金属。又如铝、不锈钢等金属与腐蚀介质接触后，就产生一层坚硬的，膜把介质隔开，使腐蚀停止进行。如果膜破裂了，则腐蚀又继续进行。解析： 暂无解析 -
第22题：
填空题思想品德教育过程与学生思想品德形成和发展过程的关系也就是（）与（）的关系。正确答案： 教育,发展解析： 暂无解析 -
第23题：
判断题道德情感是品德发展和道德教育的最终目的和归宿。A对
B错
正确答案： 对解析： 暂无解析