试述李大钊教育思想的主要内容。

（1)教育思想的基础——“白板论”。 洛克反对流行的“天赋观念”论，认为人出生后心灵如同一块白板，“我们的一切知识都是建立在 经验之上的，而且最后是导源于经验的”。这一“白 板论"表明了他是主张经验主义的认识论的，但他 又认为“我们的心理活动是观念的另一个来源”，并 且认为五官的感觉只能了解物体的部分性质，而内心的“自我反省"则可使人了解复杂的概念。这种不彻底的经验主义认识论构成了洛克教育思想的 出发点和主要思想基础。 (2) 教育作用及目的。 洛克高度评价教育在人的形成中的巨大作用， 认为人之好坏,或有用或无用，“十分之九都是他们 的教育所决定的”。教育的社会意义则在于它关系 到国家的幸福与繁荣。不过洛克更注重的是教育 对个人幸福、事业、前途的影响，显现出明显的功利 主义和个人主义色彩。 洛克注重的是贵族子弟的教育，主张把他们培 养成为身体强健，举止优雅，有德行、智慧和才干的 事业家，这就是洛克的绅士教育的目的。 (3) 教育内容。 体育:《教育漫话》中把体育作为第一个问题加 以论述。他认为身体强健的主要标准是能忍耐劳 苦，而学会忍耐劳苦的原则是要从小逐步养成习惯，不要间断。洛克关于体育的见解内容十分丰 富,其新颖的系统在西方教育史上没有先例。 德育:洛克认为道德观念来自教育和生活环 境，否认了天赋观念。他把德行放在比知识更重要 的地位。洛克把听从理性的指导、克制自己的欲望 看成是一切道德与价值的重要标准及其基础。正 确处理"克制”和“精神活泼自由”之间的关系是教 育的真正秘诀。 智育:洛克在智育问题上尤其强调两点，即德 行重于学问，学问的内容必须是实际有用的广泛知 识。 除了学习有用的知识之外，洛克认为还应培养 学生的良好态度，提高他们的能力。在教学方法 上，洛克还重视兴趣、直观、循序渐进以及好奇心、 注意力和记忆力的培养等。

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。 马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要（如生活安定、不焦虑）；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情；再后来是尊重的需要，包括自尊和受他人尊重。这些低一级的需要满足后，人就进入自我实现的需要，自我实现作为最高级的需要，有两层含义：即完整和丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。人们进行学习，就是为了自我实现，因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。 马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层次满足了，才会产生高层次需要。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。 需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而引起的。如家境贫寒，温饱不能满足；父母离异归属与爱的需要不能满足；教师过于严厉，尊重的需要不能满足。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。

确定教育目的的主要依据有：
(1)特定的社会政治、经济、文化背景。
小学教育目的就其本质来说，是要培养社会所需要的人。但是，由于社会制度、经济条件、文化历史 背景的不同，小学教育目的的内涵也不尽相同。社会政治、经济、文化的发展水平是制定小学教育目的 的客观依据。
不同的社会发展阶段有不同的教育目的。 不同的社会政治制度有不同的教育目的。 不同_家的文化背景也使教育培养的人各具特色。
总之，不同的国家、不同时代的教育目的的制定，都受到当时的社会政治、经济、文化等因素的影响。
(2)少年儿童身心发展的规律。
小学教育阶段的教育对象是6~12岁的儿童，而儿童期是一个人一生中发展最关键的时期，这段时 期的身心发展对他们今后的发展有重大的影响。小学教育要适应并促进儿童的身心发展。
少年儿童的身心发展有一定的客观规律，在他们身心发展的不同阶段，其生理、心理各方面的水平是不同的，他们的身心发展有其基本特征。这些发展特征在生理上主要表现在形体、骨骼系统、肌肉组 织、神经系统等，在心理上主要表现在认知、情感、意志、个性等方面。
由于遗产、环境、教育及个人主观能动性的不同,少年儿童的身心发展又具有个别差异性。这种个 别差异性主要表现在：①不同的少年儿童的同一方面，其发展的速度和水平各不相同；②同一年龄阶段 少年儿童的不同方面的发展状况及其相关关系上有差异性；③不同的少年儿童具有不同的个别心理 倾向。
制定小学教育目的，要充分考虑到小学生的身心发展水平，要注意小学生年龄发展的阶段特征，尊 重他们的兴趣与需要；在考虑小学生身心发展特征的共性时，还要注意到所存在的发展差异性。

杜威是美国著名的哲学家、教育学家、心理学家和社会学家。他一生都在从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。杜威实用主义的教育思想主要是从教育的本质论、教育目的论、课程论和教学方法观这几个方面论述的。(1)教育本质论。在杜威看来教育的本质就是：教育即生长；教育即生活；教育即经验的持续不断的改造。①教育即生长。儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程。教育的目的就是促进这种本能的生长，杜威批评传统教育无视儿童内部的本能与倾向，只是从外部强迫他们学习成人的经验，教育成为一种“外来的压力”，他明确提出了以儿童为教育中心的主张。②教育即生活。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备。根据“教育即生活”这一原则，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”，明确提出应把学校创造为一个小型的社会，从而培养能够适应现实生活的人。③教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。评价：杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于教育参与生活，是有积极意义的。对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。(2)教育的目的。基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有外在目的的。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程，即“生长”就是教育的目的。评价：杜威指责“教育过程以外”的目的是一种外在的、虚伪的目的。杜威不是一般的教育无目的论者。他反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，当然，他很难把教育的内在目的与教育的社会性目的统一起来。(3)课程与教材。①批判传统课程。他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而枯燥无味的东西，阻滞了儿童的生长。②教材心理学化。儿童获取的知识应当符合儿童的心理水平，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。③从做中学。杜威认为，应为学生设置适当的环境，使学生“由做事而学习”，在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。评价：杜威认识到传统课程的弱点，主张重视儿童的直接经验的积累，教材的编写更是要注重学生心理水平，教材心理学化进一步将教育和心理学相结合，使我们的课程编写更有科学依据。杜威强调的从做中学对于传统的静坐学习也是有启发和进步意义的，但是却走向了另一个极端，只强调直接经验，却忽视了间接经验的学习。(4)思维与教学方法。在教学方法、课程上杜威提倡“从做中学”，在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除。(5)杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。他反对过分强调个人自由和竞争的旧个人主义，而提倡人与人之间的合作，强调社会责任和理智作用的新个人主义。道德教育应该是社会性的，道德教育应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。道德教育应该有社会性的情境、社会性的内容和社会性的目的。学校生活、教材、教法是道德教育的重要途径。评价：杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。杜威强调在教学中要重视学生的主动性和创造性，使学生主动地活动、积极地思维，并注意学生的兴趣与需要，这是很有见地的，为“发现法”的教学方法奠定了基础。但是，把整个教学过程完全建立在学生带有盲目性、摸索性的“做”的基础上，这是不科学的，不符合教与学的规律。综上所述，杜威的教育思想始终是围绕着“儿童中心”，以“从做中学”的方式开展的，形成了以生长为教育目的、以活动为课程、以反省思维为基础的教学方法。这样一个实用主义的教学思想体系，提倡教育的实用性，固然有很大的积极意义，然而，上面分析中所说到的关于杜威思想的一些不足和矛盾也是值得我们深思的。